«Система работы дошкольной образовательной организации

в области взаимодействия с семьями дошкольников

с ограниченными возможностями здоровья»

 

Введение

Сегодня в обществе идет становление новой системы дошкольного образования: с введением Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) большое внимание уделяется взаимодействию с родителями, объединению усилий на благо ребенка.

Огромное значение для поступательного развития общества имеет семья, статус которой во многом определяется уровнем и состоянием внутрисемейных межличностных отношений. Необходимо подчеркнуть один важный аспект, заключающийся в том, что семья играет важную роль в адаптации и интеграции ребенка в общество. Межличностные отношения в семье занимают одно из важных мест в процессе развития ребенка, при этом в рамках инклюзивного образования, особое внимание следует обратить на создание единого образовательного пространства «Детский сад-семья».

Исследованию проблем семьи, межличностных отношений в семьях, имеющих детей с задержкой психического развития, посвящено сравнительно немного работ. Анализ отдельных проблем семьи ребенка с задержкой психического развития изложен в трудах Т.Н. Волковской, А.С. Спиваковской, Т.В. Волосовец, Н.Ю. Синягиной, С.Г. Шевченко, О.И. Давыдовой, В.Б. Никишиной, Т.Н. Дороновой и других. Авторы обращают внимание на различные стороны сложных процессов взаимодействия ребенка с задержкой психического развития с окружающими, восприятия этого ребенка близкими для него людьми и развития самого ребенка как личности. В то же время крайне недостаточно изучена проблема межличностных отношений в семьях, имеющих ребенка с задержкой психического развития дошкольного возраста.

Для формирования гармоничной личности ребёнка и развития у него адекватной самооценки рядом с ним должны находиться любящие и понимающие его взрослые. Значимость семьи становится особенно важной при формировании личности ребенка с задержкой психического развития (ЗПР). От характера установления связей в диаде «родитель-ребёнок с ЗПР» и от понимания значимости семейного коллектива будет зависеть первичная социализация ребёнка.

Все вышесказанное обусловило выбор темы и цели работы: создание системы педагогического сопровождения детско-родительских отношений в рамках инклюзивного образования, формирование единого образовательного пространства «Детский сад-семья» в условиях специализированного дошкольного учреждения.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

- изучить  и  проанализировать  психолого-педагогическую  литературу  по данной теме;

- определить особенности отношений родителей к своим детям;

- выявить специфические особенности семьи, имеющей ребенка с задержкой психического развития;

- выделить основные направления оптимизации детско-родительских отношений в семьях, имеющих детей с задержкой психического развития;

- создать условия для организации единого образовательного пространства «Детский сад-семья».

Новизна работы заключается в выстраивании системы мероприятий по педагогическому сопровождению детско-родительских отношений в рамках инклюзивного образования с учетом заболевания ребенка, а также формирование единого образовательного пространства «Детский сад-семья» в условиях инклюзивного дошкольного учреждения.

Практическая значимость работы состоит в том, что данный опыт может широко использоваться в сфере дошкольного инклюзивного образования, не только учителями-дефектологами, но и учителями-логопедами, педагогами-психологами и воспитателями ДОУ.

Апробация работы. Методическая работа представлена на педагогическом совете и получил высокую оценку коллектива, кроме этого опубликованы статьи на различных образовательных порталах (e-koncept.ru, kids.covenok.ru, infourok.ru), на моём сайте (asmirnova-defektolog.webnode.ru), в Научно-методических электронных журналах «Концепт» и «Совёнок», а так же была представлена на научно-практической конференции «Чтения Ушинского» (4-5 марта 2016 года) и отдана в печать в сборник «Материалы научно-практической конференции «Чтения Ушинского».

Глава 1. Психологическая характеристика семьи, имеющей ребёнка с задержкой психического развития дошкольного возраста

1.1. Особенности восприятия родителями ребенка с ЗПР

В повседневной жизни родители детей с отклонениями в развитии сталкиваются с множеством проблем. С одной стороны они испытывают трудности при выборе воспитательных и образовательных средств воздействия на своих детей, а с другой - глубокие, внутренние психологические проблемы, обусловленные тем, что в семье есть ребенка с задержкой психического развития. Именно это часто не позволяет им оптимально организовать межличностные отношения со своими детьми.

Заслуживают внимания работы, раскрывающие формы и этапы адаптации к стрессу семьи, воспитывающей ребенка с задержкой психического развития дошкольного возраста. Исследователи говорят о разных формах кризисов, которые переживают родители. Зарубежные авторы полагают, что семья, имеющая ребенка с проблемами в развитии, переживает две основные фазы кризиса: первая фаза - непринятие факта нарушения развития, которое проявляется в виде шока или отрицания существования проблемы, а затем вторая фаза - приспособление к пониманию происшедшего и его принятие [1].

В отечественной психологии, также как и в зарубежной, рассмотрен ряд проблем, касающихся семьи, воспитывающей ребенка с задержкой психического развития дошкольного возраста. Т.В. Волосовец обращает внимание на то, что в семье, где растет ребенок с теми или иными недостатками развития, в частности, задержкой психического развития, создается специфическая ситуация, так как внутрисемейные отношения часто зависят от вида и тяжести нарушения [7]. В большинстве случаев, родители, имеющие детей с задержкой психического развития, чувствуют себя неудовлетворенными, подавленными, не понимают реальных причин, из-за которых у ребенка возникают проблемы в обучении. От ребенка требуют того, с чем он в силу своих особенностей справиться не может. Такое поведение самых близких людей воспитывает в ребенке комплекс неполноценности и другие негативные проявления [9]. Надо отметить, что есть и другая категория родителей, которые стремятся к повышению своих знаний в области воспитания детей. Эти родители чаще обращаются с вопросами к педагогам детского сада или школы, просят совета, знакомятся с информацией, которая пополнит их психолого-педагогические знания.

Исследованию межличностных отношений и их особенностей в семьях, имеющих детей с задержкой психического развития, посвящено сравнительно немного работ. В связи с этим проблема исследования межличностных отношений в семье, имеющей ребёнка с задержкой психического развития дошкольного возраста, является актуальной.

1.2. Роль семьи в развитии личности ребенка с ЗПР

Основное влияние на формирование полноценной личности ребёнка оказывает семья, и очень многое зависит от правильного родительского поведения, особенно в семьях, имеющих детей с задержкой психического развития. Родители такого ребенка должны как можно раньше обращаться к специалистам для адекватной оценки его способностей и возможностей. Непонимание одним или обоими родителями объективного статуса психического развития их ребёнка либо неприятие первичной оценки состояния ребенка нередко приводит к возникновению конфликтных ситуаций, что вызывает необходимость целенаправленной всесторонней консультации с целью получения объективного анализа, как возможностей ребёнка, так и собственных воспитательных позиций.

В работе И.Ю. Троицкой отмечается, что изучение семей, имеющих детей с ЗПР, позволяет выделить разные их типы, разное отношение к особенностям ребенка.

В одних семьях ребенка опекают, контролируют каждое его действие при выполнении заданий. Такая гиперопека детям очень вредна. Именно в простых видах деятельности развиваются важные качества: уверенность в себе, чувство ответственности, самостоятельность.

Не менее вредной для становления личности ребенка с ЗПР оказывается и противоположная крайность, при которой возможности детей явно завышаются, без учета их специфики. Перегрузка, особенно интеллектуальная, влечет за собой не только снижение работоспособности, но и может проявиться как агрессия, срывы в поведении, резкие перепады настроения. Завышенные требования родителей приводят к кому, что, берясь за непосильное для себя дело, ребенок не может его выполнить, начинает нервничать, теряет веру в свои силы.

Другой вариант отношений родителей к детям - безразличное и попустительское. Часто он встречается в социально неблагополучных семьях. Вначале они просто не замечают, как развивается их ребенок, а после, когда проблемы станут очевидными, начинают либо ругать, либо «махнуть рукой».

Таким образом, исследования последних лет, проведенные отечественными и зарубежными учеными, показали, что без специального обучения родителей адекватным способам взаимодействия с ребёнком, у которого задержка психического развития, поведение последних становится все более навязчивым и директивным. Кроме того, поддержка семьи должна начинаться в годы, когда способы взаимодействия семьи с окружающим миром еще только складывается.

Глава 2. Исследование проблемы педагогического сопровождения семей с детьми с ЗПР

2.1. Специфика общения педагога и родителей в ДОУ

Семья для ребёнка дошкольного возраста – жизненно необходимая среда, определяющая путь развития его личности. Эмоциональную защиту и психологический комфорт, жизненную опору обеспечивает ребёнку родительская любовь. Поэтому от родителей требуется выстроить отношения с ребенком таким образом, чтобы он чувствовал стабильность и единство требований, как в детском саду, так и в семье.

Анализ психолого-педагогической, методической литературы, а также собственные наблюдения дают возможность увидеть, что не всегда взаимодействие воспитателей с родителями эффективно и направлено на решение задачи объединения усилий семьи и детского сада для воспитания и развития ребенка с ЗПР. К числу недостатков можно отнести относительную стихийность этих контактов. Они складываются из обращений родителей к воспитателю с вопросами о ребенке; обращений воспитателей к родителям по проблемам ребенка и работы дошкольного учреждения; общения по другим поводам, не связанным с ребенком.

В общении родителей с воспитателями традиционно в литературе выделяются следующие особенности:

– разные родители с разной частотой обращаются к педагогам;

– родителей, прежде всего, интересуются тем, что и как ел ребенок, реже - его успехами в деятельности; вместе с тем зачастую не обсуждаются важные аспекты индивидуального развития ребенка, пути формирования его личности;

– педагоги чаще обращаются к родителям в случаях негативного поведения ребенка, чем отмечают его успехи, что подсознательно формирует у родителей отрицательную установку на контакты с сотрудниками, поскольку каждое их обращение связано с какой-либо неприятной ситуацией;

– педагоги просят родителей вмешаться в воспитательный процесс, но не дают конкретных рекомендаций, каким образом совместными усилиями достичь желаемого результата;

– педагоги не всегда умеют психологически грамотно построить беседу, избежать ранящих родителей оценочных суждений о ребенке, точно и понятно описать характер проблемы;

– значительное время занимает общение педагогов с родителями на отвлеченные темы;

– не всегда правильно выбирают педагоги и стиль общения с родителями.

Рассмотренные нами особенности необходимо учитывать при организации взаимодействия коллектива ДОУ и семьи ребенка с задержкой психического развития.

2.2. Методы педагогического сопровождения семьи в ДОУ

Эффективными методами взаимодействия с родителями в настоящее время выделяются активные и интерактивные методы, особенность которых заключается в том, что субъекты активно проявляют инициативу и самостоятельность.

Следует особо подчеркнуть, что до настоящего времени мало изучены возможности самой семьи в создании условий, необходимых для полноценного воспитания и развития ребенка-дошкольника с ЗПР, условия, определяющие потребности родителей в услугах детского сада, формы и методы взаимодействия с семьей в новой социально-экономической ситуации, особенно не изучен вопрос создания единого образовательного пространства в рамках инклюзивного образования.

Среди отечественных авторов ведущее место в разработке проблемы коррекционно-педагогической помощи семьям, имеющим детей с ЗПР, принадлежит Т. Н. Волковской [1], в работах которой определены принципиальные подходы к организации и содержанию консультирования таких семей.

Во-первых, система отношений ребёнка с близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребёнка, определяют зону его ближайшего развития. Практика показывает, что необходимым условием закрепления достигнутого является активное воздействие на близких ребёнку взрослых с целью изменения их позиции и отношения к ребёнку, вооружение родителей адекватными способами коммуникации.

Во-вторых, широкое привлечение родителей к осуществлению направленного коррекционного воздействия на отклонения в психическом развитии ребёнка вызвано пока недостаточным уровнем развития системы коррекционной службы, в частности, организованных форм психолого-педагогической коррекции ребёнка с ЗПР.

В основе взаимодействия дошкольного учреждения и семьи лежит сотрудничество. Важнейшим способом реализации сотрудничества педагогов и родителей является организация их совместной деятельности, в которой родители не пассивные наблюдатели, а активные участники. Инициатива в установлении взаимодействия с семьей и квалифицированная реализация задач этого взаимодействия определяют направляющую роль дошкольного учреждения в семейном воспитании.

Согласно определению Л.В. Ковинько, Л.Г Петряевской, М.И. Рожкова, под включением родителей в деятельность дошкольного учреждения мы понимаем их участие в организации образовательного процесса; создании творческих групп, которые активно делятся своим опытом; организации современной социально-развивающей среды в группах; разработке планирования самостоятельной и совместной деятельности детей; разработке собственных курсов, программ, планов для взаимодействия с родителями, детьми; привлечении родителей к оценке и контролю за деятельностью ДОУ.

По моему мнению, для реализации всего вышеперечисленного необходимо: поэтапное включение родителей в деятельность дошкольного учреждения; создание комплекса необходимых условий для перехода родителей от роли пассивных наблюдателей к активному участию в сотрудничестве с ДОУ.

Глава 3. Система взаимодействия с родителями, воспитывающих детей с задержкой психического развития дошкольного возраста в рамках инклюзивного образования (на примере МДОУ «Детский сад № 109»)

Взаимодействуя с детьми с задержкой психического развития в рамках инклюзивной группы комбинированной направленности важно сделать родителей активными участниками педагогического процесса. Дети поступают в такую группу из разных детских садов или из дома, и большинство родителей имеют слабое представление о нарушении и недооценивают значение коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей работы. Это показал и анализ анкетирования среди родителей группы на начало 2015-2016 учебного года: 60% родителей испытывают потребность в рекомендациях по коррекционно-воспитательной работе с детьми; 30% родителей отказываются заниматься с ребенком дома, перекладывая эту задачу на детский сад; 10% родителей не считают необходимым принимать участие в каких-либо совместных формах работы. Есть случай непринятия родителями ребенка с нарушением, и тогда во взаимодействие с такой семьей подключается педагог-психолог.

Для эффективного решения поставленных задач разработана система взаимодействия по оптимизации детско-родительских отношений при задержке психического развития у детей дошкольного возраста, создания единого образовательного пространства «Детский сад-семья», применения единства методов и способов взаимодействия взрослых с детьми с задержкой психического развития.

Система педагогического сопровождения детско-родительских отношений в рамках инклюзивного образования состоит из 3 блоков:

Рис.1 Системы педагогического сопровождения детско-родительских отношений в рамках инклюзивного образования

Информационно-аналитический блок: предполагает сбор сведений о семье, общекультурном уровне родителей, наличии у них педагогических знаний, отношении в семье к ребенку, запросах, интересах, потребностях родителей в психолого-педагогической информации.

В этом блоке наиболее эффективными средствами являются анкетирование (Приложение 1), беседы с родителями и наблюдения за отношениями ребенок-родитель во время совместных консультаций. Чтобы определить психологический тип родителя, я использую анкету Ткачёвой В. В. (Приложение 2), а так же тест-опросник, который позволяет узнать позицию родителя по отношению к ребенку и его особенностям в развитии (Приложение 3). Далее я провожу мониторинг развития ребенка (Приложение 4).

Получив максимальную информацию, я строю свою работу в консультационно-рекомендательном направлении (Приложение 5). Подключаю родителей детей с ЗПР к реализации индивидуального образовательного маршрута развития ребенка (Приложение 6).

Положительным результатом таких консультаций считаю, когда родители, после первичной консультации прислушиваются к моим рекомендациям, и, почувствовав возможность получения реальной поддержки, возвращаются ко мне за помощью. Как правило, при повторных посещениях прослеживается положительная динамика развития ребёнка, а также изменение взаимоотношений родитель-педагог, они становятся более доверительными,  в детско-родительском общении снимается напряжение.

Один из важных блоков системы - познавательный. Он  включает в себя совместную деятельность с родителями и детьми – это групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия, которые подробно прописываются в плане взаимодействия с родителями на учебный год (Приложение 7).

Одной из продуктивных форм работы в данном блоке является посещение родителями индивидуальных (Приложение 8) и подгрупповых занятий (Приложение 9). Я показываю, как правильно и логично подавать новый материал, обращаю внимание на индивидуальные особенности ребенка. Родители не только обучаются педагогической культуре, но и сами включаются в образовательный процесс. Полученные знания они используют с детьми дома. Чтобы родителям было легко, а ребенку интересно в домашней образовательной среде я подобрала серию игр по лексическим темам (Приложение 10).

Особую роль в организации единой образовательной среды играют открытые занятия (Приложение 11). На таких занятиях родители могут не только увидеть чему научился их ребенок за определенный промежуток времени, но и посмотреть методы и приемы организации детской деятельности;

Тематические родительские собрания и «круглые столы» организуются для совместной работы с родителями детей с ЗПР (Приложение 12). Они проводятся в неформальной и непринуждённой обстановке, что позволяет родителям познакомиться друг с другом, рассказать о себе, о своих детях и их проблемах. Эти встречи дают много полезной информации, очерчивают круг вопросов, решаемых с использованием опыта других родителей.

Наглядно-информационный блок: предполагает ознакомление родителей с особенностями коррекционно-воспитательного процесса.

В группе оформлен постоянно действующий уголок «Для Вас, родители!» (Приложение 13), где  еженедельно выставляется информация по лексическим темам, а так же информация по волнующим родителей вопросам.

Дополнительные знания, мастер-классы, рекомендации и консультации родители могут получить, воспользовавшись информацией на моём сайте (asmirnova-defektolog.webnode.ru), который постоянно обновляется. А так же на сайте существует «Форма обратной связи», с помощью неё любой родитель может задать мне волнующий его вопрос по развитию своего ребёнка в режиме онлайн и получить исчерпывающий ответ.

Таким образом, данная система педагогического сопровождения детско-родительских отношений в рамках инклюзивного образования позволяет:  

- оказать квалифицированную адресную поддержку родителям;

- привлечь к коррекционно-воспитательной работе всю семью;

- ежедневно информировать родителей о достижениях их ребенка;

- разъяснить и показать новые методы и приемы организации единого образовательного пространства семьи и детского сада;

- повысить педагогическую культуру родителей.

Заключение

Как показывают результаты работы, тесное взаимодействие учителя-дефектолога и семьи положительно сказывается на развитии высших психических процессов у детей с задержкой психического развития (Приложение_14) принятии такого ребенка родителями, успешной его социализации в среду сверстников.

Положительный результат, может быть, достигнут только при рассмотрении семьи и детского сада в рамках единого образовательного пространства, подразумевающего взаимодействие, сотрудничество между педагогами ДОУ и родителями на всем протяжении дошкольного детства ребенка, так как все эти взрослые непосредственно причастны к созданию благоприятного климата для ребенка.

При координации работы педагогу надо применять дифференцированный подход к каждой семье, учитывать социальный статус и микроклимат семьи, а также родительские запросы и степень заинтересованности родителей в воспитании своих детей. Успех в этом нелегком процессе воспитания полноценного человека зависит от уровня профессиональной компетентности педагогов и педагогической культуры родителей. Наша задача – профессионально помочь семье в воспитании детей с задержкой психического развития, при этом, не подменяя ее, а дополняя и обеспечивая более полную реализацию ее воспитательных функций.

Взаимодействие родителей и детского сада редко возникают сразу. Это длительный процесс, долгий кропотливый труд, требующий терпеливого неуклонного следования выбранной цели, и постоянный поиск новых путей сотрудничества с родителями. В связи с этим система направленной работы с родителями по повышению их компетентности и формированию адекватной оценки состояния своего ребенка должна представлять собой  систему педагогического сопровождения детско-родительских отношений в рамках инклюзивного образования.

Список литературы

  1. Волковская Т. Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения // Дефектология. М, 1994. - №4, с. 66-72.
  2. Давыдова О.И., Богославец Л.Г., Майер А.А. Работа с родителями в ДОУ: Этнопедагогический подход. – ТЦ Сфера, 2005.-144с.
  3. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2001. - 224 с.                                       
  4. Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями: Пособие для работников дошк. образовательных учреждений. М., 2002.
  5. Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003.
  6. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. - М.: Владос, 2003.
  7. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / под ред. Т. В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
  8. Подъячева И.П. Коррекционно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. - М., 2001.
  9. Синягина Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
  10. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций //В кн.: Семья и формирование личности. Сб. науч. трудов. М., 1981, с. 38.